Psykologer gang trodde at barna lært å stave ved hjelp rote visuelt minne til å sette bokstaver sammen som perler på et kjede. Men at tenkning har endret seg i de siste 20 år. Forskere har oppdaget at et barns hukommelse for ord er ikke utelukkende eller hovedsakelig rote. De har funnet, i stedet for at to viktige prosesser spiller inn om staving.,
Første, vet vi nå at et barn lærer å stave i omtrent en forutsigbar rekke tiltak som bygger på hverandre (Ehri 1986, 1994; Gill, 1992; Henderson, 1990). For det andre, vi også forstår nå at stave-minne er avhengig av barnets økende kunnskap om talte og skrevne ord struktur.
Visuell Hukommelse og Staving Minne
Mens visuell hukommelse — mer spesifikt, «ortografiske» minne — er viktig for å lære å stave, vil det ikke fungere alene. Stave-memory — minne for brev sekvenser — forsterkes av et barns bevissthet om fonemer, eller språklyder., På mer avansert nivå, staving minne trekker på et barns kunnskap om ordet struktur, ord’ meningsfulle deler, et ord ‘ s forhold til andre ord, og så videre. Ordet kunnskap bygger systematisk med andre ord kunnskap. Det er denne syklusen av suksess at lærere som elsker å se utvikle: Læring avler læring.
Precommunicative å Skrive Scenen
de Fleste unge barn som er utsatt for å skrive ut i sine hjem spontant begynner å eksperimentere med skriving., Selv om de kan vite navnene på noen bokstaver, gjenkjenne bokstaven former, og innser at bokstavene representerer språklyder, de kan ikke forstå hva et ord er, eller innse at skrive representerer ord, og at områder representerer grensene mellom dem. Å lese på dette stadiet er «logographic,» betyr at et barn gjetter på hele ord basert på deres visuelle funksjoner (Ehri, 1994).
Semiphonetic Scenen
Etter at barna har eksperimentert med imitative skriftlig og utviklet en bevissthet om alfabetet brev navn, et skifte skjer., De begynner å innse at bokstavene representerer språklyder (Bissex, 1980; Kondisjonerte, 1981; Henderson, 1990), og selektivt og forutsigbart bruk forkortede skrivemåter.
For eksempel, et barn kan bruke et par bokstaver, vanligvis konsonanter, til å representere ord, stavelser, bokstaver, eller deler av ord. Ofte disse konsonantene svarer til en alfabetet brev navn. På dette stadium, barn kan bruke sine kunnskaper i brev navn og delvis fonetiske stikkord til å lese (Ehri 1994), men deres evne til å identifisere og segment ordet lyder er fortsatt begrenset.,
Fonetisk Staving Scenen
Som barn å få mer kunnskap om skrive ut og utvikle en bevissthet om språklyder, lyd-bokstav-korrespondanse, og letter navn, de ofte benytter en «én bokstav staver en lyd» – strategien. Dette skjer vanligvis i barnehagen og tidlig i første klasse. På dette punktet, barn «spell» ved å sammenligne lydene til bokstavene og konsekvent som representerer alle et ord er lyder. For å gjøre dette er de avhengige av hvordan ord følelse i munnen.,
Allment kjent som «oppfant stave» eller «midlertidig staving,» denne prosessen betyr at barna skal bruke fonetisk staving og brev navn å representere både lange og korte vokaler og konsonanter. Denne scenen er typisk for fem – og seks-åringer som signaliserer at de er klare for å lære konvensjonelle staving mønstre., Her er noen typiske eksempler på oppfunnet skrivemåter:
DA (dag)
WEL (vil)
KAM (kom)
DÅRLIG (bed)
FEL (føler)
TRIST (sa)
ST (som)
YOH (se)
FES (fisk)
YL (vil)
YAR (der)
Som barn få eksponering til å skrive ut, øve på å skrive, og bli enda mer bevisst på den lyder i ord, de begynner å gjenkjenne og huske større ortografiske mønstre, eller «biter», og bruke dem til å beskrive andre ord., For eksempel, en typisk førsteklassing er stavemåter av vanlige ord kunne endre seg over en periode på flere måneder som følger:
AKT
SPØR
BA
YL
YEL
WIL
VIL
TGK
THIEK
TANGK
THINGK
TENK
Hva barn trenger å vite for å bevege seg utenfor midlertidige stavemåter? Mye! Til fremgang, barn må mestre bokstav-kombinasjoner, staving mønstre, og slutter regler., De må også mestre phonic elementer av konsonanter, vokaler, konsonant blander, og konsonant digraphs — og mye mer. Når de flytter fra tidlig til overgangsregler etapper, de er på vei til å lære mønstre og regler som gjør for gode staving.
Overgangsstønad Staving Scenen
Etter at barna får mer erfaring med print, får systematisk opplæring, og bedre deres evne til å lese, begynner de å forstå at de fleste lydene er representert ved bokstaven kombinasjoner., De ser at stavelser er skrevet på forutsigbare måter og meningsfulle deler av ord, for eksempel grammatiske endelser og latinske og greske ord og endelser, er bevart i engelsk., Et barn på dette stadiet er sannsynlig å gjøre feil, slik som følgende:
PAPRES (papir).
HIAR (hår)
BEVEGELIGE (flytte)
SRATE (rett)
PLAITID (plantet)
NHITE (natt)
Selv om disse stavemåter kan se mer «utenfor basen» enn enkle fonetisk staving, for eksempel paprs eller har et barn på dette stadiet vet at mange stavemåter for lyder krever mer enn én bokstav, eller inneholde visse bokstav-kombinasjoner., Barnet er med, men forvirrende, konstruksjoner som multiletter vokal stavemåter og er nå klar for direkte instruksjon i grammatiske endelser (tonefall, for eksempel -ed, -s, -ing, og så videre), base ord pluss endelsen kombinasjoner, og komplekse vokal stavemåter (Invernizzi, Abouzeid, og Gill, 1994).,
Integrasjon Scenen
studenter Som flytter fra fonetiske (lyd) til å syllabic (stavelse) og morphemic (mening) staving, som vanligvis oppstår etter fjerde klasse, instruksjon bør gi flere ting: Studentene skal begynne å konsekvent spell meningsfulle deler som røtter, prefikser og suffikser. De bør vite at homofoner, lærte i meningsfulle setninger, viser et viktig prinsipp i norsk stavekontroll — at betydningen av et ord kan finne ut hvordan det er skrevet. De skal kjenne igjen forbindelser som sådan.,
Her er noen eksempler:
- Barn på dette stadiet lære mer lett de røtter eller base ord som ikke krever en endring i lyd eller rettskrivning når prefiks eller suffiks er lagt til, for eksempel glede, usmakelig, eller ord med fn-, brann-, dis-eller -ness — enn de lærer ord som konkurranse.
Av fjerde klasse, de fleste elever er i stand til å bruke sine kunnskaper av prefikser, suffikser, og røtter å tyde hundrevis av nye ord oppstått i lesing., (Før dette punktet, må barna ha utviklet minst en rudimentær bevissthet om disse felles morphemes i deres utvide snakker vokabular.)
- for Å stave ord med prefikser og suffikser, barn på dette stadiet bør bli oppmerksom på «schwa,» eller unaccented vokal. I multisyllable ord med endelser, spesielt de av Latin opprinnelse, aksent eller stress er vanligvis på rot morpheme; den endelser er ofte snakket med en redusert vokal hvis identitet kan ikke bestemmes fra uttalen alene (tv, makeløs, velgjører).,
å Vite betydningen av feste og sin standard stavekontroll kan løse ambivalens opprettet ved reduksjon av en muntlig vokalen til schwa. For eksempel, den «pre» på resept, eller «re» i reduser er vanskelig å identifisere om man baserer seg bare på tale, fordi de er unaccented. De må læres som meningsfylt prefikser med standard stavemåter. Ellers kan elevene ikke lyd dem ut vellykket.,
- På dette stadiet, barn bruker et ord som er sammenheng til riktig stave homofoner — ord som lyder likt, men staves annerledes-for eksempel to til, og for og høyt og tillatt. Barn kjenner også forbindelser, for eksempel partneren, noe, og kjæreste — og det er mer sannsynlig å stave dem på riktig måte hvis stress er på det første ordet og barnet gjenkjenner ordet som et sammensatt. Hvis ikke, kan barnet stave «oy» i kjæresten som «oi.,»
Midten Karakterer Stadier
Selv om vi vet mindre om natur og sekvens av faser i staving utviklingen i midten år, vet vi at studentene fortsetter å utvikle sine konsepter for rettskriving og deres evne til å knytte staving mønstre med tale mønstre. Som de lære flere ord og lagre flere eksempler på vanlige stavemåten mønstre i deres minne, de stole mer på analogi strategier for å stave (Ehri 1987, 1989). De lærer nye ord, fordi de er tilknyttet i minne med ord som deler sine mønstre., Dette er hvorfor det er viktig å understreke lyd og staving mønstre: Selv om elevene må huske mange spesifikke ord, jo mer de er klar over det kjente brev sekvenser og gjentatte mønstre i skrivende system, jo lettere de kan huske dem.
Når barn vet meningsfulle ord deler, kan de tenke på lignende kjent ord — som for eksempel muskel-og corpuscle — og riktig stave dem selv når de ikke husker ord visuelt., Våre mest kapable spellers bruke flere kilder av språklig informasjon om ord — ortografiske, fonologiske, morfologiske, og etymologiske — til å huske stavemåter.
Hva gjør disse stadiene bety for stave-instruksjon?
Vi nå vet at enten sakte eller i en akselererende tempo, alle barn følger en forutsigbar rekkefølge i å lære å stave. Stavekontroll kunnskap begynner å hope seg opp når barn som er klar nok av ordet struktur for å stave fonetisk er lært komplekse graphemes som utgjør det meste stavemåter for lyder på en ryddig og systematisk måte., Det bør være nok av eksempler og praksis på hvert trinn med økende kompleksitet.
Ortografiske kunnskap som er ervervet i en omtrent forutsigbar rekkefølge — fra enkelte bokstaver, for å mønstre i ord, for å mønstre som eksisterer på tvers av flere stavelser. Som barn lærer mønstre av rettskriving, de også assimilere innflytelse av betydning på staving. De er klar til å bli undervist stavemåter for morphemes inkludert prefikser, røtter, suffikser, og grammatiske endelser som stabile former., Av om femte klasse, god spellers er de som har lært å delta på flere nivåer av ordet struktur, inkludert lyder, stavelser, og meningsfulle deler.
Lære å stave er både begrepsmessig og assosiativ, barn må lære begreper om språk struktur på flere nivåer, og husk bestemt bokstav sekvenser. Å lære å stave er å lære om ord, fra alle sine spennende vinkler.
Bissex, G. Gnys på Wrk: Et Barn Lærer å Skrive og Lese. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1980.
«å Lære å Lese og Stave Ord.,»Journal of Reading Atferd, 19 1987: 531.
«Utvikling av Staving Kunnskap og Dens Rolle i å Lese Oppkjøp og Staving Funksjonshemming.»Journal of Learning Disabilities, 22 1989: 34964.
Kondisjonerte, J. R. «å Lære å Stave Utviklingshemmede.»Å Lese For Læreren, 34 1981: 378381.
Henderson, E. Undervisning i Rettskriving. 2. utg. Boston: Houghton Mifflin, 1990.
Vollgraver, L. C. Staving:Utvikling, Uførhet, og Instruksjon. Baltimore, Md: York Press, 1995
Les, C. Barns Kreative Staving. London:Routledge og Kegan Paul, 1986.
Templeton, S. og Bjørn, D. R., Utvikling av Ortografiske Kunnskap og Grunnlaget for Lese-og skriveferdighet: Et Minnesmerke Festschrift for Edmund H. Henderson. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1992.
Treiman, R. Begynner å Spell: En Studie av Første Klasse Barn. New York: Oxford, 1993.
Uhry, J. K. og Shepherd, M. J. «Segmentering/Stave Undervisningen som en Del av en Første-Klasse Lesing Program:Virkninger på Flere Tiltak for å Lese.»Å Lese Forskning Kvartalsvis, 28 1993: 219233.