psychologen geloofden ooit dat kinderen leerden spellen door rote visueel geheugen te gebruiken om letters als kralen aan een ketting aan elkaar te knopen. Maar dat denken is veranderd in de laatste 20 jaar. Onderzoekers hebben ontdekt dat het geheugen van een kind voor woorden is niet geheel of zelfs hoofdzakelijk rote. Ze hebben ontdekt, in plaats daarvan, dat twee belangrijke processen in het spel komen met betrekking tot spelling.,ten eerste weten we nu dat een kind leert spellen in een ruwweg voorspelbare reeks stappen die op elkaar voortbouwen (Ehri 1986, 1994; Gill, 1992; Henderson, 1990). Ten tweede begrijpen we nu ook dat spellinggeheugen afhankelijk is van de groeiende kennis van gesproken en geschreven woordstructuur van een kind.
visueel geheugen en Spellingsgeheugen
hoewel visueel geheugen — meer specifiek, “orthografisch” geheugen — essentieel is voor het leren spellen, werkt het niet alleen. Spellinggeheugen-geheugen voor lettersequenties-wordt versterkt door het bewustzijn van een kind van fonemen, of spraakgeluiden., Op meer geavanceerde niveaus, spelling geheugen put uit de kennis van een kind van de woordstructuur, betekenisvolle delen van woorden, de relatie van een woord tot andere woorden, en ga zo maar door. Woordkennis bouwt systematisch op andere woordkennis. Het is die succescyclus die leraren graag zien ontwikkelen: leren brengt leren voort.
Precommunicatief Schrijfstadium
De meeste jonge kinderen die thuis worden blootgesteld aan druk beginnen spontaan te experimenteren met schrijven., Hoewel ze de namen van sommige letters kennen, lettervormen herkennen en beseffen dat letters spraakgeluiden vertegenwoordigen, begrijpen ze misschien niet wat een woord is of realiseren ze zich dat print woorden vertegenwoordigt en dat spaties grenzen tussen hen vertegenwoordigen. Lezen in dit stadium is “logografisch”, wat betekent dat een kind gissingen op hele woorden op basis van hun visuele kenmerken (Ehri, 1994).
Semifonetisch Stadium
nadat kinderen hebben geëxperimenteerd met imitatief schrijven en zich bewust zijn geworden van alfabetletternamen, vindt een verschuiving plaats., Ze beginnen zich te realiseren dat letters spraakgeluiden vertegenwoordigen (Bissex, 1980; Gentry, 1981; Henderson, 1990), en selectief en voorspelbaar gebruiken verkorte spellingen.
bijvoorbeeld, een kind kan een paar letters gebruiken, meestal medeklinkers, om woorden, lettergrepen, beginletters of stukjes woorden weer te geven. Vaak komen deze medeklinkers overeen met een alfabetletternaam. In dit stadium kunnen kinderen hun kennis van letternamen en gedeeltelijke fonetische aanwijzingen gebruiken om te lezen (Ehri 1994), maar hun vermogen om woordgeluiden te identificeren en te segmenteren is nog steeds beperkt.,
fonetische Spelling
naarmate kinderen meer kennis verwerven over print en zich bewust worden van spraakgeluiden, klanklettercorrespondenties en letternamen, gebruiken ze vaak een “één letter spelt één geluid”-strategie. Dit gebeurt meestal in de kleuterschool en de vroege eerste klas. Op dit punt “spell” kinderen door het afstemmen van geluiden aan letters en consequent vertegenwoordigen alle geluiden van een woord. Om dit te doen vertrouwen ze op hoe woorden in hun mond voelen.,
algemeen bekend als” uitgevonden spelling “of” tijdelijke spelling”, betekent dit proces dat kinderen fonetische spellingen en letternamen gebruiken om lange of korte klinkers en medeklinkers weer te geven. Deze fase is typerend voor vijf – en zesjarigen die hun bereidheid om conventionele spellingspatronen te leren signaleren., Hier zijn een paar typische voorbeelden van invented spelling:
DA (dag)
WEL (zullen)
KAM (kwam)
SLECHT (bed)
FEL (voelen)
ED (zei)
LIK (zoals)
YOH (horloge)
FES (vis)
YL (zullen)
YAR (waar)
kinderen krijgen blootstelling aan print, de praktijk van het schrijven, en nog meer bewust van de klanken in woorden, ze beginnen te herkennen en herinneren grotere orthografische patronen, of ‘stukken’, en ze gebruiken om het spellen van andere woorden., Bijvoorbeeld, een typische eerste corrector de spelling van gewone woorden kan veranderen in de loop van een periode van een aantal maanden als volgt:
CTRL
VRAAG
VROEG
YL
GE
WIL
TGK
THIEK
TANGK
THINGK
DENK
Wat kinderen moeten weten om verder te gaan dan tijdelijk spelling? Heel veel! Om vooruitgang te boeken, moeten kinderen lettercombinaties, spellingspatronen en eindregels beheersen., Ze moeten ook de fonische elementen van medeklinkers, klinkers, medeklinkers en medeklinkersgrafen beheersen — en nog veel meer. Wanneer ze van vroeg naar overgangsfase gaan, zijn ze op weg naar het leren van de patronen en regels die zorgen voor een goede spelling.
overgangsfase van Spelling
nadat kinderen meer ervaring hebben opgedaan met printen, systematische instructie krijgen en hun leesvermogen verbeteren, beginnen ze te begrijpen dat de meeste geluiden worden weergegeven door lettercombinaties., Ze zien dat lettergrepen worden gespeld op voorspelbare manieren en betekenisvolle delen van woorden, zoals grammaticale uitgangen en Latijnse en Griekse wortels en affixes, worden bewaard in het Engels., Een dochter in dit stadium kan fouten maken zoals:
PAPRES (papers)
HIAR (hair)
MOVEING (moving)
SRATE (straight)
PLAITID (planted)
NHITE (night)
hoewel deze spellingen er meer “off base” kunnen uitzien dan eenvoudige fonetische spellingen, zoals paprs of har, weet een kind in dit stadium dat veel spellingen voor geluiden meer dan één letter vereisen of bepaalde lettercombinaties bevatten., Het kind gebruikt, maar verwarrend, constructies zoals multiletter klinker spellingen en is nu klaar voor directe instructie in grammaticale uitgangen (buigingen, zoals-ed, -s, -ing, enzovoort), basiswoord plus achtervoegsel combinaties, en complexe klinker spellingen (Invernizzi, Abouzeid, and Gill, 1994).,
integratiefase
naarmate studenten van fonetisch (geluid) naar syllabisch (lettergreep) en morfemisch (betekenis) spelling overgaan, wat meestal gebeurt na de vierde klas, moet instructie verschillende dingen opleveren: studenten moeten consequent betekenisvolle delen zoals wortels, voorvoegsels en achtervoegsels beginnen te spellen. Ze moeten weten dat homofonen, geleerd in betekenisvolle zinnen, een belangrijk principe van de Engelse spelling demonstreren-dat de Betekenis van een woord kan bepalen hoe het wordt gespeld. Ze moeten verbindingen als zodanig herkennen.,
Hier zijn enkele voorbeelden:
- kinderen leren in dit stadium gemakkelijker die wortels of basiswoorden die geen verandering in geluid of spelling vereisen wanneer het voorvoegsel of achtervoegsel wordt toegevoegd — zoals plezier, onsmakelijk, of woorden met on-, re-, dis-of-heid — dan ze woorden zoals competitie leren.
in het vierde leerjaar zijn de meeste leerlingen in staat om hun kennis van voorvoegsels, achtervoegsels en wortels te gebruiken om honderden nieuwe woorden te ontcijferen die men in het lezen tegenkomt., (Voor dit punt moeten kinderen ten minste een rudimentair bewustzijn van deze gemeenschappelijke morfemen hebben ontwikkeld in hun zich uitbreidende woordenschat.)
- om woorden met voor-en achtervoegsels te spellen, moeten kinderen in dit stadium zich bewust worden van “schwa” of de niet-gecentreerde klinker. In multisyllable woorden met bijvoegsels, vooral die van Latijnse oorsprong, ligt het accent of de nadruk meestal op het wortelmorfeem; de bijvoegsels worden vaak gesproken met een gereduceerde klinker waarvan de identiteit niet kan worden bepaald door de uitspraak alleen (televisie, onvergelijkbaar, weldoener).,
Het kennen van de Betekenis van het affix en de standaardspelling kan de dubbelzinnigheid oplossen die ontstaat door de reductie van een gesproken klinker tot schwa. Bijvoorbeeld, de ” pre “In recept, of de” re ” in verminderen zijn moeilijk te identificeren als men alleen vertrouwt op spraak, omdat ze zijn unacented. Ze moeten worden geleerd als betekenisvolle voorvoegsels met standaard spellingen. Anders kunnen studenten ze niet met succes uitdragen.,
- in dit stadium gebruiken kinderen de context van een woord om homofoons correct te spellen — woorden die hetzelfde klinken maar anders gespeld worden-zoals twee, aan, en ook en hardop en toegestaan. Kinderen herkennen ook verbindingen-zoals playmate, iets, en vriendje-en hebben meer kans om ze correct te spellen als de stress op het eerste woord is en het kind herkent het woord als een verbinding. Zo niet, dan kan het kind de “oy” in boyfriend spellen als “oi.,”
Middle Grades Stages
hoewel we minder weten over de aard en de volgorde van fasen in spelling ontwikkeling in de middenjaren, weten we wel dat studenten hun concepten van spelling blijven ontwikkelen en hun vermogen om spelling patronen te associëren met spraak patronen. Naarmate ze meer woorden leren en meer voorbeelden van gemeenschappelijke spellingspatronen in hun geheugen opslaan, vertrouwen ze steeds meer op analogiestrategieën om te spellen (Ehri 1987, 1989). Ze leren nieuwe woorden omdat ze in het geheugen worden geassocieerd met woorden die hun patronen delen., Daarom is het belangrijk om klank-en spellingspatronen te benadrukken: hoewel studenten veel specifieke woorden moeten onthouden, hoe meer ze zich bewust zijn van de vertrouwde lettersequenties en herhaalde patronen in het schrijfsysteem, hoe gemakkelijker ze ze kunnen herinneren.
wanneer kinderen betekenisvolle woorddelen kennen, kunnen ze aan soortgelijke bekende woorden denken — zoals spier en bloedlichaampjes — en ze correct spellen, zelfs als ze de woorden niet visueel kunnen herinneren., Onze meest capabele spellers gebruiken verschillende bronnen van taalkundige informatie over woorden — orthografisch, fonologisch, morfologisch en etymologisch — om spellingen te onthouden.
Wat betekenen deze stappen voor spellinginstructie?
we weten nu dat alle kinderen langzaam of in een versneld tempo een voorspelbare volgorde volgen in het leren spellen. Spellingkennis begint zich op te stapelen wanneer kinderen die zich voldoende bewust zijn van woordstructuur om fonetisch te spellen, complexe grafemen worden onderwezen die de meeste spellingen voor geluiden vormen op een ordelijke, systematische manier., Er moeten tal van voorbeelden en praktijk bij elke stap van toenemende complexiteit.
orthografische kennis wordt verworven in een ruwweg voorspelbare reeks-van individuele letters, tot patronen in woorden, tot patronen die bestaan over meerdere lettergrepen. Als kinderen de patronen van spelling leren, assimileren ze ook de invloed van betekenis op spelling. Ze zijn klaar om de spellingen voor morfemen, waaronder voorvoegsels, wortels, achtervoegsels en grammaticale uitgangen als stabiele vormen te leren., Door ongeveer vijfde klas, goede spellers zijn degenen die hebben geleerd om te wonen aan verschillende niveaus van woordstructuur, met inbegrip van geluiden, lettergrepen, en betekenisvolle delen.
het leren spellen is zowel conceptueel als associatief; kinderen moeten Concepten over taalstructuur op verschillende niveaus leren en Specifieke lettersequenties onthouden. Leren spellen is leren over woorden, vanuit al hun interessante invalshoeken.
Bissex, G. Gnys at Wrk: een kind leert schrijven en lezen. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1980.
” Woorden Leren Lezen en spellen.,”Journal of Reading Behavior, 19 1987: 531.
” the Development of spelling Knowledge and Its Role in Reading Acquisition and spelling Disability.”Journal of Learning Disabilities, 22 1989: 34964.
Gentry, J. R. ” Learning to spelling Developmentally.”Reading Teacher, 34 1981: 378381.
Henderson, E. Teaching Spelling. 2d ed. Boston: Houghton Mifflin, 1990.
Moats, L. C. Spelling: ontwikkeling, handicap, en instructie. Baltimore, Md: York Press, 1995
Read, C. Children ‘ s Creative Spelling. London: Routledge and Kegan Paul, 1986.
Templeton, S. and Bear, D. R., Ontwikkeling van orthografische kennis en de grondslagen van geletterdheid: een Memorial Festschrift voor Edmund H. Henderson. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1992.
Treiman, R. Beginning to Spell: a Study of First Grade Children. New York: Oxford, 1993.
Uhry, J. K. and Shepherd, M. J. ” Segmentation / Spelling Instruction as Part of a First-Grade Reading Program:Effects on Several Measures of Reading.”Reading Research Quarterly, 28 1993: 219233.