psykologer trodde en gång att barn lärde sig att stava genom att använda rote visuellt minne för att sträng bokstäver tillsammans som pärlor på ett halsband. Men det tänkandet har förändrats under de senaste 20 åren. Forskare har upptäckt att ett barns minne för ord inte är helt eller till och med huvudsakligen rote. De har i stället funnit att två viktiga processer kommer till spel när det gäller stavning.,
först vet vi nu att ett barn lär sig att stava i en ungefär förutsägbar serie steg som bygger på varandra (Ehri 1986, 1994; Gill, 1992; Henderson, 1990). För det andra förstår vi nu också att stavningsminnet är beroende av ett barns växande kunskap om talat och skrivet ordstruktur.
visuellt minne och Stavningsminne
medan visuellt minne — mer specifikt ”ortografiskt” minne — är avgörande för att lära sig att stava, fungerar det inte ensam. Stavningsminne-minne för brevsekvenser-förstärks av ett barns medvetenhet om fonemer eller talljud., På mer avancerade nivåer bygger stavningsminnet på ett barns kunskap om ordstruktur, ord ” meningsfulla delar, ett ords förhållande till andra ord och så vidare. Word kunskap bygger systematiskt på andra ord kunskap. Det är den framgångscykeln som lärare älskar att se utveckla: lärande börjar lära sig.
Precommunicative Writing Stage
de flesta små barn som utsätts för tryck i sina hem spontant börjar experimentera med att skriva., Även om de kanske känner till namnen på vissa bokstäver, känner igen brevformer och inser att bokstäver representerar talljud, kanske de inte förstår vad ett ord är eller inser att utskrift representerar ord och att mellanslag representerar gränser mellan dem. Läsning i detta skede är ”logografisk”, vilket innebär att ett barn gissar hela ord baserat på deras visuella egenskaper (Ehri, 1994).
Semiphonetic Stage
Efter att barn har experimenterat med imitativ skrivning och utvecklat en medvetenhet om alfabetets bokstavsnamn uppstår ett skift., De börjar inse att bokstäver representerar talljud (Bissex, 1980; Gentry, 1981; Henderson, 1990) och selektivt och förutsägbart använda förkortade stavningar.
till exempel kan ett barn använda några bokstäver, vanligtvis konsonanter, för att representera ord, stavelser, initiala bokstäver eller ordstycken. Ofta motsvarar dessa konsonanter ett alfabetsbokstavsnamn. I detta skede kan barn använda sina kunskaper om brevnamn och partiella fonetiska signaler för att läsa (Ehri 1994), men deras förmåga att identifiera och segmentera ordljud är fortfarande begränsad.,
fonetisk Stavningssteg
eftersom barn får mer kunskap om tryck och utvecklar en medvetenhet om talljud, ljud-brevkorrespondenser och brevnamn, använder de ofta en ”one letter spells one sound” – strategi. Detta sker vanligtvis i dagis och tidig första klass. Vid denna punkt, barn ”stava” genom att matcha ljud till bokstäver och konsekvent representerar alla ett ords ljud. För att göra detta förlitar de sig på hur ord känns i munnen.,
allmänt känd som ”uppfunnad stavning” eller ”tillfällig stavning” innebär denna process att barn använder fonetiska stavningar och brevnamn för att representera långa eller korta vokaler och konsonanter. Detta stadium är typiskt för fem – och sexåringar som signalerar sin beredskap att lära sig konventionella stavningsmönster., Här är några typiska exempel på uppfunna stavningar:
DA (day)
WEL (will)
KAM (came)
BAD (bed)
FEL (feel)
SAD (said)
LIK (like)
YOH (watch)
Fes (Fish)
yl (will)
yar (where)
när barn får exponering för utskrift, övningsskrivning och blir ännu mer medvetna om ljuden i ord börjar de känna igen och återkalla större ortografiska mönster eller ”bitar” och använda dem för att stava andra ord., Till exempel kan en typisk första graders stavningar av vanliga ord förändras under en period av flera månader enligt följande:
AKT
fråga
frågad
YL
YEL
WIL
kommer
TGK
THIEK
THIEK
tangk
thingk
tänk
vad behöver barn veta för att gå utöver tillfälliga stavningar? Mycket! För att utvecklas måste barn behärska bokstavskombinationer, stavningsmönster och slutregler., De måste också behärska de joniska elementen av konsonanter, vokaler, konsonantblandningar och konsonantdigrafer — och mycket mer. När de flyttar från tidiga till övergångsstadier är de på väg att lära sig de mönster och regler som gör för bra stavning.
övergångsstadium
När barn får mer erfarenhet av tryck, får systematisk instruktion och förbättrar läsförmågan börjar de förstå att de flesta ljud representeras av bokstavskombinationer., De ser att stavelser stavas på förutsägbara sätt och meningsfulla delar av ord, såsom grammatiska ändelser och latinska och grekiska rötter och affixer, bevaras på engelska., Ett barn i detta skede kommer sannolikt att göra fel som följande:
PAPRES (papers)
HIAR (hair)
MOVEING (moving)
SRATE (straight)
PLAITID (planted)
NHITE (night)
div>
medan dessa stavningar kan se mer ”off base” än enkla fonetiska stavningar, såsom paprs eller har, vet ett barn i detta skede att många stavningar för ljud kräver mer än en bokstav eller innehåller vissa bokstavskombinationer., Barnet använder, men förvirrande, konstruktioner som multiletter vokalstavningar och är nu redo för direkt instruktion i grammatiska ändelser (böjningar, såsom-ed, -s, -ing och så vidare), Basord plus suffixkombinationer och komplexa vokalstavningar (Invernizzi, Abouzeid och Gill, 1994).,
Integrationsstadium
När eleverna flyttar från fonetisk (ljud) till stavelse (stavelse) och morfemisk (mening) stavning, som vanligtvis inträffar efter fjärde klass, bör instruktionen ge flera saker: eleverna bör börja konsekvent stava meningsfulla delar som rötter, prefix och suffix. De borde veta att homofoner, lärde sig i meningsfulla fraser, visar en viktig princip för engelsk stavning – att betydelsen av ett ord kan avgöra hur det stavas. De bör känna igen föreningar som sådana.,
här är några exempel:
- barn på detta stadium lär sig lättare de rötter eller Basord som inte kräver en förändring i ljud eller stavning när prefixet eller suffixet läggs till — som njutning, osmaklig eller ord med un -, re -, dis-eller-ness — än de lär sig ord som konkurrens.
i fjärde klass kan de flesta studenter använda sina kunskaper om prefix, suffixer och rötter för att dechiffrera hundratals nya ord som uppstår vid läsning., (Före denna punkt måste barn ha utvecklat åtminstone en rudimentär medvetenhet om dessa vanliga morfem i deras expanderande talordförråd.)
- för att stava ord med prefix och suffix bör barn i detta skede bli medvetna om ”schwa” eller den oanvända vokalen. I multisyllable ord med affixer, särskilt de av latinskt ursprung, accent eller stress är oftast på roten morpheme; affixerna talas ofta med en reducerad vokal vars identitet inte kan bestämmas från uttal ensam (TV, ojämförlig, välgörare).,
att veta betydelsen av affixet och dess standard stavning kan lösa tvetydigheten som skapas av minskningen av en talad vokal till schwa. Till exempel är ”pre” på recept, eller” re ” i reduce svårt att identifiera om man bara förlitar sig på tal, eftersom de är oförklarade. De bör läras som meningsfulla prefix med standard stavningar. Annars kan eleverna inte låta dem ut framgångsrikt.,
- i detta skede använder barn ett ords sammanhang för att korrekt stava homofoner-ord som låter lika men stavas annorlunda – till exempel två, till och för och högt och tillåtet. Barn känner också igen föreningar — som lekkamrat, något och pojkvän-och är mer benägna att stava dem korrekt om stressen är på första ordet och barnet känner igen ordet som en förening. Om inte, kan barnet stava ” oy ”i pojkvän som” oi.,”
Mellanklassstadier
Även om vi vet mindre om naturen och sekvensen av steg i stavningsutveckling under medelåren vet vi att eleverna fortsätter att utveckla sina begrepp ortografi och deras förmåga att associera stavningsmönster med talmönster. När de lär sig fler ord och lagrar fler exempel på vanliga stavningsmönster i deras minne, förlitar de sig alltmer på analogistrategier för att stava (Ehri 1987, 1989). De lär sig nya ord eftersom de är associerade i minnet med ord som delar sina mönster., Det är därför det är viktigt att betona ljud-och stavningsmönster: även om eleverna måste memorera många specifika ord, desto mer är de medvetna om de välbekanta brevsekvenserna och upprepade mönster i skrivsystemet, desto lättare kan de återkalla dem.
När barn känner till meningsfulla orddelar kan de tänka på liknande kända ord — som muskler och kroppsdelar — och stava dem korrekt även när de inte kan återkalla orden visuellt., Våra mest kapabla spellers använder flera källor till språklig information om ord-ortografisk, fonologisk, morfologisk och etymologisk — för att komma ihåg stavningar.
vad betyder dessa steg för stavningsinstruktion?
vi vet nu att alla barn följer en förutsägbar sekvens när de lär sig att stava. Stavningskunskap börjar ackumuleras när barn som är medvetna om ordstrukturen för att stava fonetiskt lärs komplexa grafemer som utgör de flesta stavningar för ljud på ett ordnat och systematiskt sätt., Det bör finnas gott om exempel och praxis vid varje steg av ökande komplexitet.
ortografisk kunskap förvärvas i en ungefär förutsägbar sekvens — från enskilda bokstäver, till mönster inom ord, till mönster som finns över flera stavelser. När barn lär sig ortografins mönster assimilerar de också betydelsen av mening på stavning. De är redo att läras stavningar för morphemes inklusive prefix, rötter, suffix och grammatiska ändelser som stabila former., Med ungefär femte klass är bra spellrar de som har lärt sig att sköta flera nivåer av ordstruktur, inklusive ljud, stavelser och meningsfulla delar.
att lära sig att stava är både konceptuellt och associativt; barn måste lära sig begrepp om språkstruktur på flera nivåer och komma ihåg specifika brevsekvenser. Att lära sig att stava lär sig om ord, från alla sina intressanta vinklar.
Bissex, G. Gnys vid Wrk: ett barn lär sig att skriva och läsa. Cambridge, Mässa: Harvard University Press, 1980.
”lära sig läsa och stava ord.,”Tidning för att Läsa Beteende, 19 1987: 531.
”utvecklingen av Stavningskunskap och dess roll i Läsförvärv och Stavningshinder.”Journal of Learning Disabilities, 22 1989: 34964.
Gentry, J. R. ”lära sig att stava utvecklingsmässigt.”Läslärare, 34 1981: 378381.
Henderson, E. undervisning stavning. 2d ed. Houghton Mifflin, 1990.
Moats, L. C. stavning:utveckling, funktionshinder och instruktion. Baltimore, Md: York Press, 1995
Läs, C. barns kreativa stavning. London:Routledge and Kegan Paul, 1986.
Templeton, S. och Björn, D. R., Utveckling av ortografisk kunskap och grunden för läskunnighet: ett minnesmärke Festschrift för Edmund H. Henderson. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1992.
Treiman, R. börjar stava: en studie av första klassens barn. Oxford, 1993.
Uhry, J. K. och Herde, M. J. ”Segmentering/Stavning Instruktion som en Del av en Första-Klass Läsa Programmet:Effekter på Flera Åtgärder för att Läsa.”Att Läsa Forskning Kvartalsvis, 28 1993: 219233.